Rebeca Berridi Ramírez*, José I. Martínez Guerrero**             

* Profesora de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional (México). Doctora en Psicología por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

** Profesor titular tiempo completo definitivo de la División de Investigación y Posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Resumen:

Los objetivos del estudio se centraron en identificar estrategias de aprendizaje autorregulado y analizar su relación con el desempeño escolar de estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje. El diseño y construcción de la escala de aprendizaje autorregulado en contextos virtuales siguió procedimientos psicométricos sistemáticos que permitieron contar con índices de confiabilidad y validez satisfactorios. La estructura del instrumento incluye cuatro dimensiones: I) estrategias de planeación y control en contextos virtuales de aprendizaje (α. 86); II) atribuciones motivacionales en contextos virtuales (α. 82); III) trabajo colaborativo con compañeros (α. 83); y IV) apoyo del asesor en las tareas (α. 80). El modelo de medida se verificó por medio de análisis factorial confirmatorio con índices de ajuste. La identificación de ciertas estrategias de autorregulación como control, planeación y atribución motivacional, así como el grado de relación con el desempeño escolar de los estudiantes, ofrece información acerca de algunos factores de éxito en contextos de aprendizaje virtual.

Palabras clave: autorregulación; ambientes virtuales; educación; estrategias de aprendizaje; desempeño escolar

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Introducción

La incorporación de nuevas tecnologías en ambientes educativos y su implicación en la enseñanza y en el aprendizaje han generado diferentes líneas de investigación; una de ellas versa sobre las habilidades de orden cognoscitivo-motivacional que los estudiantes utilizan en ambientes virtuales para lograr metas de aprendizaje.

Diferentes estudios señalan que, en ambientes educativos con hipermedios, la autorregulación del aprendizaje constituye un mediador potencial del aprendizaje para alcanzar desempeños de calidad (Azevedo, 2005; Lajoie y Azevedo, 2006; Lynch y Dembo, 2004; Matuga, 2009). A partir de este tipo de señalamientos, algunos teóricos afirman la necesidad de identificar y evaluar la eficacia de varios procesos particulares de aprendizaje autorregulado (Winters et al., 2008), y han puesto en evidencia la necesidad de investigar de qué modo ciertos atributos de autorregulación contribuyen al rendimiento académico en diferentes tipos de educación en línea (Lynch y Dembo, 2004).

Al respecto se argumenta que la autorregulación es un proceso clave en el aprendizaje en línea, y que al fomentarlo se propicia que los estudiantes tomen la responsabilidad de su propio aprendizaje (Dembo et al., 2006; Lynch y Dembo, 2004). Ally (2004) señala que la autorregulación es un prerrequisito para el aprendizaje a distancia, dado que en los ambientes computarizados el individuo requiere ser más independiente. De ahí se podría deducir que se requiere de un mayor y mejor uso de estrategias de autorregulación cuando el aprendizaje es a distancia, en comparación con ambientes en los que los estudiantes cuentan con apoyo de tipo presencial.

El presente estudio plantea la importancia de evaluar diferentes dimensiones de aprendizaje autorregulado que permitan detectar estrategias particulares de autorregulación en estudiantes de educación a distancia. Dado que en la literatura en español no se identificó algún instrumento que midiera estrategias de aprendizaje autorregulado situadas en contextos de aprendizaje mediados por la computadora, el primer objetivo fue construir una escala de autorreporte que evaluara el aprendizaje autorregulado en ambientes educativos virtuales.

Un segundo propósito del estudio es analizar si el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje se relaciona con el desempeño escolar de los estudiantes en educación a distancia. El indicador de desempeño escolar que se tomó en cuenta fue el promedio general de calificaciones registrado en la plataforma de un programa educativo de educación media superior.

En el siguiente apartado se presenta una revisión del constructo de autorregulación de aprendizaje, así como sus principales modelos y diferentes estudios cuyos objetivos se centran en el análisis de la autorregulación del aprendizaje en contextos virtuales.

Aprendizaje autorregulado

Como se sabe, el término de aprendizaje autorregulado emerge de los ambientes académicos y se refiere exclusivamente al aprendizaje escolar. Este concepto fue propuesto por Zimmerman (1989), quien lo define como el grado en el que los estudiantes participan a nivel metacognoscitivo, motivacional y de comportamiento en sus procesos de aprendizaje; es decir, el estudiante genera pensamientos, sentimientos y acciones que permiten cumplir con las metas de estudio que ellos mismos se plantean (Zimmerman, 2001). Este autor explica que desde diferentes puntos de vista teóricos se podrían agregar elementos a esta definición básica, pero que la mayoría de los especialistas asume la motivación, la metacognición y la acción del sujeto como la base del proceso autodirectivo del aprendizaje autorregulado.

El aprendizaje autorregulado, entonces, hace referencia a una concepción del aprendizaje centrado en los componentes cognoscitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados en cuanto a su rendimiento académico, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner et al., 2000).

Entre los diferentes modelos teóricos de aprendizaje autorregulado están el de Winne y colaboradores (Winne, 2001); el de Zimmerman y colaboradores (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 2000) y el modelo de Pintrich (García y Pintrich, 1996; Pintrich, 1989, 2000), entre otros enfoques recientes. Se considera que estos modelos son los que han tenido mayor desarrollo, evidencia empírica y aplicaciones en el ámbito académico, por lo que a continuación se presenta una breve descripción de estas aproximaciones.

De acuerdo con Winne y Hadwin (1998), el aprendizaje autorregulado es una parte inherente del aprendizaje y se define como un comportamiento metacognoscitivamente guiado que permite a los estudiantes regular el uso de tácticas y estrategias cognoscitivas para afrontar la tarea. Winne (2001) señala que el núcleo central del aprendizaje autorregulado está conformando por el monitoreo y el control metacognoscitivo. Este modelo propone cuatro etapas:

Fase 1. Definición de la tarea: los estudiantes desarrollan un modelo de la tarea, interpretando las condiciones de la misma y sus requerimientos cognoscitivos.

Fase 2. Planteamiento de metas: los aprendices establecen metas de acuerdo con el modelo de la tarea y seleccionan las tácticas de estudio y estrategias de aprendizaje que pueden contribuir al logro de esas metas.

Fase 3. Actuación: los estudiantes se comprometen con el aprendizaje, las tácticas y estrategias elegidas, y crean una actualización provisional acerca de sus conocimientos y creencias.

Fase 4. Adaptación: en esta etapa se afinan las estrategias para la tarea que se está realizando y se ajustan las estrategias generales de estudio para alcanzar las metas.

El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich se fundamenta en un marco teórico con una perspectiva socio-cognoscitiva, y tiene el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que, según la literatura científica, están implicados en el aprendizaje autorregulado. El trabajo de Pintrich sobre autorregulación se caracteriza por la integración de constructos motivacionales en la autorregulación del aprendizaje (García y Pintrich, 1996; Pintrich, 1989, 2000; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich y García, 1991; Pintrich et al., 1994).

Pintrich (2000) señala en su modelo que el aprendizaje autorregulado se realiza en cuatro etapas: premeditación, monitoreo, control y reacción-reflexión. Asigna a cada una de las fases detectadas del proceso autorregulatorio reacciones en áreas como la cognición, la motivación/afecto, la conducta y el contexto. En cada una de estas fases ocurre un conjunto de eventos cognitivos del estudiante (planteamiento de metas, adopción de estrategias, juicios); en la motivación (juicios de autoeficacia, reacciones emocionales); en la conducta (planeación, manejo de esfuerzos, elección); y en el contexto (preparación y cambios en las condiciones del contexto).

El tercer modelo es el de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman. En él la autorregulación del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz y que ocurre en tres fases principales, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2000). Todos estos procesos, así como los sub-procesos implicados en cada uno de ellos, no sólo están relacionados entre sí, sino que responden a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos requeridos que deben realizarse debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual. La autorregulación del aprendizaje se conceptualiza como un proceso en el que participan pensamientos, sentimientos autogenerados y acciones que son planeadas y adaptadas cíclicamente para el cumplimiento de metas personales.

Las tres fases principales a las que hace referencia Zimmerman son: 1) fase previa; 2) fase de realización; y 3) fase de autorreflexión. La fase previa del modelo cíclico de autorregulación se caracteriza por cuatro aspectos o creencias: el establecimiento de objetivos permite concretar la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje. La planificación estratégica consiste en la selección, por parte del alumno, de un abanico de estrategias de aprendizaje o de métodos que le permitan alcanzar los objetivos diseñados (Zimmerman y Martínez-Pons, 1992). Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificación estratégica) están afectadas por diversas creencias personales, tales como la percepción de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares o el valor atribuido a los trabajos escolares. La última variable, denominada interés intrínseco en la tarea, es característica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990).

La fase de realización (o de control volitivo), incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tarea de aprendizaje, y que optimizan su realización escolar. Uno de éstos es la focalización de la atención, entendida como la necesidad de los alumnos de proteger su intención de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Pintrich y Zusho (2002) reportan que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a múltiples distractores presentan mejores resultados y aprenden más rápido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias. La automonitorización aporta información sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia, como calificaciones u objetivos escolares, éxito escolar de compañeros, etc. (Winne, 1995).

La autorreflexión, que es la tercera fase, comprende procesos tales como: juicios personales (autoevaluación y atribución causal), y reacciones de satisfacción, adaptativas o reflexivas. La autoevaluación de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos autorreflexivos iniciales, e implica la comparación de la información monitoreada con algún objetivo educativo concreto. Los procesos de atribución causal desempeñan un papel fundamental en la autorreflexión, ya que las atribuciones de los fracasos escolares, y una competencia cognoscitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de compromiso en el trabajo académico (Zimmerman y Kitsantas, 1997). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo. Las atribuciones causales enfocadas en la estrategia de aprendizaje ayudan también a los alumnos a identificar la(s) fuente(s) de sus errores y a reorganizar el perfil estratégico de su aprendizaje. Por último, las reacciones o autorreacciones favorables promueven creencias positivas acerca de uno mismo como estudiante, incrementan su percepción de autoeficacia, promueven orientaciones más centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el interés intrínseco en las tareas escolares. Las autorreacciones también asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje (Núñez et al., 2006).

El aumento de satisfacción personal en el logro de aprendizajes incrementa la motivación; de la misma manera que el descenso de ésta en la tarea mina los esfuerzos por seguir aprendiendo (Schunk, 2001). Los procesos de autorregulación son cíclicos y por ello estas fases tienden a facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman, 2002).

Zimmerman (2001) y Pintrich (2000) identificaron acepciones comunes entre los diferentes modelos de aprendizaje autorregulado que se encuentran en la literatura: en primer lugar, la mayoría de los modelos asumen que los aprendices son activos en la construcción de sus propios significados y metas, y que se ven influenciados por varios factores del ambiente y de su propio sistema cognoscitivo. En segundo lugar, los individuos son capaces de monitorear y controlar aspectos cognoscitivos, motivacionales, conductuales y contextuales del aprendizaje. En tercer lugar, la regulación puede ser impulsada o facilitada por factores intraindividuales (biológicos y de desarrollo, por ejemplo), así como por influencias extraindividuales ubicadas en el contexto. En cuarto lugar, los modelos de aprendizaje autorregulado destacan la capacidad del individuo para fijar metas de aprendizaje, y es contra estas metas que se monitorea el aprendizaje mediante procesos de control influenciados por los resultados de la evaluación. Finalmente, Pintrich (2000) y Zimmerman (2001) posicionan al aprendizaje autorregulado como un mediador entre influencias personales y contextuales y el desempeño de aprendizaje real.

También Peñalosa y Castañeda (2009) señalan que esos modelos presentan ciertas diferencias en las esquematizaciones de los procesos, pero todos coinciden al proponer que el aprendizaje autorregulado implica: a) la ejecución de estrategias que permitan la construcción de conocimiento; b) el planteamiento de metas; c) el monitoreo del desempeño; d) la regulación del desempeño con base en el contraste entre el planteamiento de metas, la ejecución de estrategias y los resultados obtenidos; y e) la motivación y la metamotivación que conducen al estudiante a conocer sus creencias de autoeficacia, locus de control o contingencias externas/internas.

Aprendizaje autorregulado en ambientes virtuales

El hecho de señalar en la literatura a la autorregulación como un mediador potencial y clave en ambientes virtuales de aprendizaje hace evidente la necesidad de investigar los procesos particulares de aprendizaje autorregulado (Winters et al., 2008), y de analizar cómo la autorregulación contribuye al rendimiento en diferentes tipos y modalidades de educación a distancia (Lynch y Dembo, 2004).

Una línea particular de estudio sobre esta problemática se centra en comprender qué factores determinan el éxito o el fracaso de los estudiantes en ambientes de aprendizaje apoyados por computadora (computer-based learning enviroments - CBLE); esta línea comprende investigaciones que apuntan la importancia de los procesos de autorregulación del aprendizaje (Azevedo, 2005; Lajoie y Azevedo, 2006). Winters et al. (2008) realizaron un estado del arte de investigaciones empíricas en las cuales el constructo de interés principal hubiera sido el aprendizaje autorregulado en estudiantes que participan en cursos diseñados en ambientes de aprendizaje apoyados por computadora. Una de sus líneas de análisis se enfoca en las características del aprendiz y de las tareas relacionadas con el aprendizaje autorregulado. Al respecto, varios de estos estudios concluyen que ciertos procesos y/o estrategias de aprendizaje autorregulado muestran asociaciones consistentes con el logro académico y, por lo tanto, son considerados efectivos para el aprendizaje con un hipermedio. Por ejemplo, Azevedo et al. (2004) compararon a estudiantes que hicieron grandes avances en la comprensión conceptual durante la tarea, con aquellos que obtuvieron poco o ningún avance, y encontraron que una alta proporción de estudiantes que obtuvieron grandes ganancias realizaban actividades de planeación, previsión y estrategias de aprendizaje tales como síntesis y formulación de inferencias. En un estudio similar, Greene y Azevedo (2007) encontraron que estudiantes de nivel secundaria con mejoras cualitativas importantes en la comprensión conceptual, activaban habilidades estratégicas como la coordinación de fuentes de información, realizaban inferencias y manifestaban sentimientos de saber o conocer y, en menor medida, procesos estratégicos como el control del contexto (identificación de la dificultad de la tarea y de las características del ambiente).

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