Hilda Weissmann, realizó estudios de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y de postgrado en la Universidad de Barcelona. Fue maestra, directora de escuela y más tarde investigadora y docente universitaria. En 1992 emigró a Barcelona donde compartió su interés por la Didáctica de las Ciencias con la Educación Ambiental. Regresó al país en 2012, momento desde el que desarrolla una rica experiencia como consultora en Didáctica de la Química en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Actualmente, Coordina el Espacio Pedagógico en la FCE de la UNLP. Compartimos la entrevista realizada por Gustavo Vazquez

Gustavo Vázquez (GV)- Quizás una pregunto muy básica, pero también provocativa, tiene que ver con que la educación quizás desde siempre, pero más que nada ahora, ¿nos sigue ayudando a interpretar el mundo?

Hilda Weissmann (HW) - Por supuesto que ese es el gran desafío del aprendizaje del conocimiento científico para la ciudadanía en general, y esa es una de las funciones importantes que tiene la escuela y que tienen también los medios de comunicación. Justamente en los últimos años ha habido un incremento de la divulgación científica y daría la impresión de que hay mayor interés o de que se ha acercado más el científico o los divulgadores al público en general. Y eso es bueno porque un conocimiento correcto, amplio, profundo de la ciencia permite vivir mejor, permite vivir de manera más inteligente, alimentarse mejor, cuidar mejor la salud, cuidar mejor el planeta. Hay muchos aspectos personales y colectivos que inciden en tener y no tener un conocimiento adecuado.

GV- Uno piensa que la cuestión de la divulgación que ha tenido en los últimos años cierta importancia en los medios, es común ver a un científico hablando de una disciplina "x" en televisión, en radio o en páginas en los diarios. Pero para los más chicos, para los que están en los estadios de su educación inicial por ejemplo. ¿Cómo se fue dando ese acercamiento?

HW- Hay que comenzar muy tempranamente, a veces en tono un poco de broma decimos que si demoramos demasiado la causa está perdida; porque a veces nos encontramos con extraordinarios profesores en la escuela secundaria que lo que pretenden es que los chicos piensen, razonen, sean creativos en su capacidad de pensar y de razonar los problemas o los temas en general de la naturaleza. Y ya se han visto como modelados por un modelo repetitivo, memorístico en años anteriores o en otro tipo de profesores, y a veces se resisten a tener una actitud más activa ante el aprendizaje. Por el contrario, si comenzamos desde muy temprano, los chicos chiquitos son una fuente inagotable de preguntas y deseos de saber. Cuando en vez de darles respuestas cerradas le damos la oportunidad de explorar, de observar, de relacionar, de poder jugar de algún modo con los elementos naturales del entorno eliminando tanto plástico en el juguete y dándole más materiales naturales, y permitiéndole que juegue y que explore, va modelando una manera de interactuar con el medio, con el entorno, con los objetos, con los materiales, que se sigue alimentando posteriormente en la escuela. Y cuando esto ocurre es como ir arando y regando un campo fértil para cuando después llegue el momento de un aprendizaje ya más sistemático de la ciencia de los científicos. Así que es fundamental comenzar desde muy temprano y de hecho la currícula del nivel inicial contempla el comienzo de lo que se llama la enseñanza de la ciencia, que en realidad es un conocimiento sobre cómo es que se comporta la naturaleza, pero de una manera muy activa y entretenida.

GV- Ud se posgraduó en la Universidad de Barcelona y seguramente ha podido observar que están haciendo en Europa en relación a esta cuestión puntual del inicio de los más chicos ?

La preocupación por la enseñanza de la ciencia no comenzó hace tantos años, pero yo diría que hace 50 años por lo menos que hay una preocupación en general no sólo en Latinoamérica. En Europa, en Estados Unidos a cerca del hiato que existía y que todavía existe en gran medida entre el conocimiento de la ciencia, de los científicos, y el aprendizaje escolar. Entonces se fueron ensayando muchos procedimientos y métodos diversos con diferente grado de éxito. Hoy por hoy hay en el mundo más de cien publicaciones sobre enseñanza de las ciencias. Quiere decir que hay una importante preocupación intensa. A veces  hay pequeños retrocesos porque hay enfoques que no son correctos, pero en general las preocupaciones son similares yo diría, por lo menos entre los países con mayor desarrollo a nivel de enseñanza escolar y  Argentina. No hay diferencias en cuanto a la preocupación. Una diferencia importante, en algunos países pero no en todos, es el grado de formación del profesorado, no lo de la formación continua, la que se da durante el proceso mientras está trabajando sino la formación inicial. Hay países, como ocurre con los países nórdicos, que captan para el sistema educativo para que se formen como profesores los alumnos más aventajados.

Para que tengas una idea, en Finlandia hace falta tener el mayor puntaje de la escuela secundaria para estar en condiciones de entrar a la universidad y formarse como profesor de primaria o de secundaria.  En España necesito a lo mejor un nueve sobre diez para estudiar informática o para hacer médico, sin embargo con un cinco puedo entrar a estudiar magisterio. No doy el ejemplo de Argentina porque en nuestro caso no es restrictivo el ingreso a la universidad. Pero para comparar dos países europeos, con la diferencia tan importante y eso es decisivo: la formación y la información  que tiene el profesor al encarar la enseñanza de las ciencias. No estamos en mal camino pero todavía falta mucho para recorrer.

GV- Fuiste cofundadora y coordinadora del programa Agenda 21 escolar, ¿de qué se trataba?

HW- Es un programa que nace de Río 92, un programa para todas las ciudades que tuvieran interés en hacer un diagnóstico del estado ambiental y elaborar un plan de mejoras. Lo que yo hice por iniciativa de la ministra de medio ambiente fue elaborar un programa con una filosofía similar pero dirigida al mundo escolar. O sea, las escuelas escogían una temática de su interés y que era representativa del entorno en el que vivían y hacían un diagnóstico del estado de situación en la propia escuela o en el barrio, elaboraban un plan de acción los propios alumnos, lo ejecutaban, lo evaluaban, lo ajustaban y así seguían año por año. Ese plan comenzó y ya lleva 15 años. Yo lo creé, lo dirigí durante diez años, después volví a la Argentina y continua con buen estado de salud.

 GV- En lo que respecta a lo que está haciendo en el nivel superior, usted trabaja en la Facultad  Ciencias Exactas de la UNLP coordinando el espacio pedagógico. ¿cuáles son  esos ejes fundamentales que pensar desde la pedagogía?

HW- En líneas generales, y esto también es una problemática que ocurre en general en las universidades, es bastante frecuente que los profesores consideren que teniendo un dominio de su asignatura, de su porción de saber ,que son las que van a desarrollar en la materia que les toca, es suficiente para ser un buen docente. Eso hace que en general haya por una parte muy escasa formación pedagógica en el profesorado universitario y yo diría en muchos casos poco interés en formarse. Pero también vemos que va como en aumento, va creciendo, a veces porque la realidad me lo impone. El aumento, la masividad universitaria, el avance en otros aspectos tecnológicos por ejemplo, hacen que muchos profesores estén cada vez más motivados a buscar estrategias que garanticen por un lado la retención del alumnado (estoy hablando de las carreras de ciencias exactas), el éxito en su aprendizaje, el hecho de acortar las carreras porque los alumnos dedican muchos años a terminar su formación debido a que recursan muchas materias. O sea que hay una serie de elementos que cada vez más hay profesores interesados in incorporar iniciativas para hacer cambios.

Para poder hacer esos cambios nosotros lo primero que proponemos, que tampoco es novedoso, pero que es importante señalarlo, es integrar la investigación didáctica con la innovación. Para poder introducir cambios primero necesitamos hacer buenos diagnósticos, pero buenos diagnósticos no desde afuera, no nosotros "expertos", sino diagnósticos operativos hechos con docentes, con los alumnos, que son quienes van a poder detectar y trasmitir cuáles son las principales problemáticas. No sólo transmitirlas sino que el hecho de participar de un preciso diagnóstico también los pone en mejor disponibilidad para poder empezar a introducir cambios. Ahora estamos en un primer proceso de indagación en todas las instancias, incluidos los no docentes, los auxiliares, etc., para darles la voz, que expresen cuáles son las problemáticas, las jerarquicen entre las más graves y las más urgentes y las menos, y también que den cuenta de qué disponibilidad tienen a nivel personal y a nivel de equipo de participar de un proceso de cambio.

Nosotros partimos de la idea de que no todo el mundo está interesado en cambiar porque cambiar siempre cuesta. Entonces vamos a empezar a trabajar con la gente que tiene mejor disponibilidad confiando que un proceso lento pero con buen pronóstico se van incorporando poco a poco otros docentes, sobre todo los más jóvenes, interesados en cambiar, y en eso estamos.